O que
é inclusão escolar?
Inclusão
escolar é acolher todas as pessoas, sem exceção, no sistema de ensino,
independentemente de cor, classe social e condições físicas e psicológicas. O
termo é associado mais comumente à inclusão educacional de pessoas com
deficiência física e mental.
Recusar-se
a ensinar crianças e jovens com necessidades educacionais especiais (NEE) é
crime: todas as instituições devem oferecer atendimento especializado, chamado
de Educação Especial. No entanto, o termo não deve ser confundido com
escolarização especial, que atende os portadores de deficiência em uma sala de
aula ou escola separada, apenas formadas de crianças com NEE. Isso também é
ilegal.
O artigo
208 da Constituição brasileira especifica que é dever do Estado garantir
"atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência,
preferencialmente na rede regular de ensino", condição que também consta
no artigo 54 do ECA (Estatuto da Criança e do Adolescente).
A
legislação também obriga as escolas a terem professores de ensino regular
preparados para ajudar alunos com necessidades especiais a se integrarem nas
classes comuns. Ou seja, uma criança portadora de deficiência não deve ter de
procurar uma escola especializada. Ela tem direito a cursar instituições
comuns, e é dever dos professores elaborar e aplicar atividades que levem em
conta as necessidades específicas dela.
No caso
da alfabetização para cegos, por exemplo, o aluno tem direito a usar materiais
adaptados ao letramento especial, como livros didáticos transcritos em braile
para escrever durante as aulas. De acordo com o decreto 6.571, de 17 de
setembro de 2008, o Estado deve oferecer apoio técnico e financeiro para que o
atendimento especializado esteja presente em toda a rede pública de ensino. Mas
o gestor da escola e as Secretarias de Educação e administração é que precisam
requerer os recursos para isso.
Às vezes
o atendimento escolar especial (AEE) deve ser feito com um profissional
auxiliar, em caso de paralisia cerebral, por exemplo. Esse profissional auxilia
na execução das atividades, na alimentação e na higiene pessoal. O professor e
o responsável pelo AEE devem coordenar o trabalho e planejar as atividades. O
auxiliar não foge do tema da aula, que é comum a todos os alunos, mas o adapta
da melhor forma possível para que o aluno consiga acompanhar o resto da classe.
Mas a
preparação da escola não deve ser apenas dentro da sala de aula: alunos com
deficiência física necessitam de espaços modificados, como rampas, elevadores
(se necessário), corrimões e banheiros adaptados. Engrossadores de lápis, apoio
para braços, tesouras especiais e quadros magnéticos são algumas tecnologias
assistivas que podem ajudar o desempenho das crianças e jovens com dificuldades
motoras.
15/03/2013 - Tereza Cristina Rodrigues Villela,
Silvia Carla Lopes e Elaine Maria Bessa Rebello Guerreiro.·.
Introdução.
Nas últimas décadas do século XX, o
direito de todos à educação foi debatido de uma forma mais integral que nos
anos anteriores. A necessidade de constituir uma escola em que a prática
pedagógica seja estruturada de modo a contemplar as necessidades de todos, de
forma igualitária, foi discutida e assumida a partir de documentos legais
nacionais e internacionais, como a Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 1988),
a Declaração Mundial Sobre Educação para Todos (UNESCO, 1990), a Declaração de
Salamanca (Espanha, 1994) e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(BRASIL, 1996). No início deste século, há um incremento da legislação que
contempla a pessoa com deficiência, como a Convenção da Guatemala (2001), a
Convenção dos Direitos das Pessoas com Deficiência, ratificada e incorporada a
Constituição como Decreto Legislativo nº 186/2008 (BRASIL, 2008) entre outros
dispositivos legais.
A inclusão de estudantes com deficiência
no sistema regular de ensino está baseada nessa perspectiva de educação para
todos, pois, ao serem feitas adaptações pedagógicas para um aluno que tenha
algum tipo de deficiência, leva-se em conta distintas formas de aprender e de
ensinar. Pensando em como realizar da melhor maneira as práticas inclusivas
para essas pessoas, de forma a desenvolver suas potencialidades, busca-se
também a qualidade do ensino para todos os estudantes, independentemente de
terem ou não deficiência. O uso de estratégias de ensino adequadas a diferentes
tipos de necessidades específicas de aprendizagem só vem a contribuir para o
desenvolvimento de todos os estudantes envolvidos no processo, ou seja,
indivíduos com diferentes deficiências ou necessidades educacionais
específicas, de diferentes origens socioeconômicas e contextos culturais
distintos, com habilidades igualmente distintas entre si, poderão beneficiar-se
de estratégias didático-metodológicas heterogêneas; afinal, em uma escola c da
vez mais plural e democrática, não se pode supor que exista uma única forma de
ensinar e aprender.
Assim, o objetivo desse artigo é
apresentar a visão de diferentes autores sobre Educação Especial, a inclusão
escolar e as formas de trabalhar em parceria com diversos atores. Existe muito
a ser feito e é na prática, no fazer cotidiano do professor, tanto do ensino regular
quanto do ensino especial que se dão os avanços rumo à educação para todos.
Benefícios de um Ambiente Inclusivo e suas
Dificuldades.
Para Staimback e Staimback (1999), o
educador pode desempenhar um importante papel na percepção dos alunos de que
esses têm potencialidades e limitações diferentes. Sugerem propostas de
atividades em que os alunos sejam estimulados sobre suas habilidades e
identificadas suas limitações.
De acordo com os dois autores:
“Gerando respostas dessa maneira, os alunos e o
professor podem ver que todos têm aptidões e habilidades e que todos precisam
de ajuda em algumas áreas. Karen pode ser ótima em leitura, mas pode precisar
de ajuda nas brincadeiras no playground. Carmen pode ter dificuldade em
matemática, mas é ótima para lembrar-se de coisas e organizar pessoas e
atividades. As salas de aula podem tornar-se comunidades de apoio mútuo se os
professores promoverem o respeito pelas diferenças e proporcionarem
oportunidades diversificadas para os alunos enxergarem uns aos outros de muitas
maneiras”. (STAIMBACK; STAIMBACK, 1999, p. 299).
Dessa forma, o benefício da permanência
dos estudantes com deficiência nas classes do ensino regular se estende a
todos. Através da convivência com alunos com diferentes potencialidades e
limitações, os estudantes têm oportunidade de aprender mais coisas do que o
currículo formal pode ensinar.
Segundo O’Brien (1992, 1993, 1994, apud STAIMBACK; STAIMBACK, 1999, p.
53):
Entre os
benefícios que os alunos das escolas inclusivas, desde a educação infantil até
o ensino médio, comumente relatam estão à descoberta de pontos em comum com
pessoas que superficialmente parecem e agem de maneira muito diferente; ter
orgulho em ajudar alguém a conseguir ganhos importantes, aparentemente
impossíveis; ter oportunidade de cuidar de outras pessoas; agir
consistentemente baseados em valores importantes, como a promoção da igualdade,
a superação da segregação ou a defesa de alguém que é tratado injustamente;
desenvolver habilidades cooperativas na resolução dos problemas, na comunicação,
na instrução e na prestação de ajuda pessoal; aprender diretamente sobre coisas
difíceis, incluindo a superação do medo das diferenças; resolver problemas de
relacionamento ocorridos em aula; lidar com comportamento difícil, violento ou
auto destruidor; lidar com os efeitos de questões familiares no coleguismo;
enfrentar e apoiar um no outro durante enfermidades graves ou morte de alguém
de sua própria idade.
Para Staimback e Staimback (1999), as
amizades conquistadas pelos alunos em um ambiente inclusivo podem auxiliá-los a
se sentirem realmente membros de suas comunidades e a terem oportunidade de
aprender o respeito, o interesse e o apoio mútuo em uma sociedade inclusiva, ao
mesmo tempo em que aprendem habilidades acadêmicas. Assim, para os autores, a
possibilidade de os alunos experienciarem e compreenderem a diversidade de uma
comunidade propicia a construção de comunidades seguras e protetoras que evitam
a exclusão pelo isolamento de indivíduos ou grupos.
Mas o fato é que muitas vezes os profissionais
envolvidos com a educação têm se mostrado apáticos diante da estrutura
educacional existente no país, e resistem a mudar o seu jeito de trabalhar, não
vendo saída para alterar sua prática pedagógica cotidiana. Acrescente-se a isso
o fato das classes serem muito numerosas, por vezes com mais de quarenta
alunos, piorando a situação.
A inclusão não é uma tarefa fácil, mas é,
sem dúvida, possível. E se a realidade enfrentada é difícil, faz-se necessário
buscar formas para mudá-la: salas lotadas; alunos indisciplinados; quadro negro
e giz na maioria das escolas, enquanto existem novas tecnologias que muitas
vezes não são disponibilizadas para uso, por medo de que os alunos quebrem,
ficando, por isso, "bem guardadas" e trancadas; esses são alguns dos
entraves. Isso, quando existe mobiliário e ambiente adequados para que os
alunos estudem.
Mas qual é a escola desejada? Se o que se
quer é uma escola democrática, na qual os direitos de todos sejam respeitados,
é preciso refletir muito acerca deste assunto, já que é a partir da reflexão e
da observação que se constrói a ação pedagógica.
Sem dúvida, esse é o primeiro passo para
uma efetiva inclusão. Entretanto, não se pode ser simplista a ponto de
acreditar que seja o único. Hoje existe uma excessiva teorização da prática
pedagógica. É comum que seja dito muito do que é preciso fazer, sem que sejam
apontados caminhos para essas ações.
Novos Desafios para o Educador.
Perrenoud (1993) explicita que há
necessidade de reformulações na formação inicial do professor de ensino básico.
Ele aponta para uma grande dose de idealismo nestes cursos e para o fato de que
grande parte do que se aprende não é possível ser aplicado na prática, visto
que muitos formadores desconhecem a realidade da sala de aula, das escolas e do
sistema educacional. Porém não existem receitas acabadas, mesmo porque cada
educando é único, assim como são únicas as diferentes situações de
aprendizagem.
Assim, Mazzotta (2003) atenta para a
necessidade de não serem feitas generalizações quanto às necessidades especiais
de alunos com deficiência, pois todo aluno e toda escola são especiais em sua
singularidade. Por isso, somente nas situações concretas em que se encontram os
alunos nas escolas pode-se interpretar as necessidades educacionais escolares
como comuns ou especiais.
Dessa forma, a educação toma como base a
diversidade como uma característica intrínseca ao ser humano e é nesse
contexto, como afirma Santo (2003), que há a necessidade de formar cidadãos
responsáveis - que se deve instruí-los e propiciar educação para todos. Assim,
para Ferreira (2006), o educador deve além de proporcionar o acesso à educação
desses estudantes, combater barreiras que possam provocar a exclusão
educacional destes.
No mesmo sentido, Carvalho (1997) ressalta
que, embora tenham ocorrido avanços no que diz respeito à remoção de barreiras
arquitetônicas nas escolas, muitas vezes os alunos estão no mesmo espaço físico
que os demais, sem participar efetivamente das atividades escolares e
verdadeiramente incluídos na aprendizagem, acrescentando que, para que a
inclusão realmente ocorra, a prática pedagógica precisa ser mudada.
Faltam a muitos dos professores
informações sobre estratégias que deram certo; não para que sejam feitas
cópias, mas que sejam tomadas como ponto de partida para que outras sejam
pensadas, tendo em vista o conhecimento sobre o que está sendo feito e que pode
funcionar. Para isso, são fundamental que sejam conhecidos os processos da
aprendizagem, assim como aspectos relativos às diferentes etapas do
desenvolvimento humano e, nesse sentido, faz-se necessária a formação
continuada do educador, constituindo-se cada vez mais como pesquisador de sua
própria prática pedagógica.
Para Perrenoud (1999, p. 2):
Quase que a totalidade das ações humanas exige algum
tipo de conhecimento, às vezes superficial, outras vezes aprofundado, oriundo
da experiência pessoal, do senso comum, da cultura partilhada em um círculo de
especialistas ou da pesquisa tecnológica ou científica. Quanto mais complexas,
abstratas, mediatizadas por tecnologias, apoiadas e modelos sistêmicos da
realidade forem consideradas as ações, mais conhecimentos aprofundados,
avançados, organizados e confiáveis, elas exigem.
Corroborando essa afirmação de Perrenoud,
Ferreira (2006, p. 3-4) afirma que:
A construção de escolas de qualidade e inclusivas para todos deve, dessa
forma, necessariamente envolver o desenvolvimento de políticas escolares de
desenvolvimento profissional docente com vistas a prepará-los pedagogicamente
para trabalhar com a pluralidade sócia cognitiva e experiencial dos estudantes
por meio de enriquecer [sic] conteúdos curriculares que promovam a igualdade, a
convivência pacífica, a aprendizagem mútua, a tolerância e a justiça social.
Assim, faz-se importante que as formas de
preconceito sejam combatidas para além do discurso, através de ações efetivas.
Dessa forma, para Ferreira (2006, p. 6):
O processo de mudança da pedagogia tradicional
(leitura, cópia, exercícios no caderno ou livro, etc.) para uma pedagogia
inclusiva, pouco a pouco transforma o docente em pesquisador de sua prática
pedagógica, pois a nova dinâmica de ensino faz com que adquira habilidades para
refletir sobre sua docência e aperfeiçoá-la continuamente. O docente aprende a
reconhecer o valor e a importância do trabalho colaborativo e da troca de
experiências com seus colegas professores, os quais podem contribuir de forma sistemática
sobre novas formas de ensinar, de lidar com velhos problemas e de se
desenvolver profissionalmente.
A Educação para Todos é um Trabalho de Parcerias.
Faz-se igualmente necessária, para uma
efetiva inclusão dos estudantes com deficiência nas escolas regulares, a
participação dos profissionais do ensino comum e da educação especial em
reuniões conjuntas, para a tomada de decisões sobre estratégias e adaptações
necessárias para promover o desenvolvimento das potencialidades e o aprendizado
dos alunos com deficiência, de acordo com as características de cada um.
Nesse sentido, Carvalho (1998, p. 91),
enfatiza que:
Os próprios professores têm se queixado de sentimentos
de segregação. Os que atuam em educação especial lamentam não serem incluídos
em todas as reuniões pedagógicas que acontecem na escola ou nas Secretarias de
Educação, ficando limitados às que são organizadas pela educação especial.
Curiosamente, seus pares que trabalham em turmas regulares também não são
convidados a participar dos trabalhos pedagógicos promovidos pela educação
especial.
Batista (2004), apresentando contribuições
sobre práticas de profissionais de saúde e educação voltadas às crianças com
deficiência visual e a outros problemas orgânicos, sob uma perspectiva
inclusiva, ressalta que a atuação desses profissionais, em diferentes momentos
da vida da criança, pode significar passos em direção à inclusão em ou redução
da participação dessa criança na sociedade, se se basearem em prognósticos
negativos.
Algumas possibilidades de mudança de
atitudes que podem propiciar uma efetiva inclusão de estudantes com deficiência
nas escolas, com a ajuda de profissionais da educação especial, são apontadas
por Amaro e Macedo (2002), que estudaram a concepção de educadores sobre alunos
com deficiência através de um projeto de reuniões promovidas pela equipe de
apoio do Departamento de Educação Especial do Município de Mauá para, a partir
dessas reuniões, organizarem práticas que favorecessem a construção da educação
inclusiva.
Uma vez por mês havia a participação de um
membro da equipe nas reuniões de HTPC (Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo)
dos professores de Educação Infantil da Rede Municipal de Educação, visando
apoiar a inclusão escolar na rede regular de ensino do município.
Foram analisados trinta registros, e os
conteúdos foram divididos em três partes: 1) inventário das queixas,
dificuldades e questionamentos expressos pelos professores e dirigentes nos
HTPCs; 2) indicação das intervenções realizadas: formulação de situações-problema,
orientação, encaminhamentos, discussões e reflexões; 3) registro de mudanças
observadas.
As queixas eram ouvidas e a seguir
problematizadas, para criar estratégias que viabilizassem a inclusão e que
pudessem ser adotadas pelos distintos membros da comunidade escolar.
Incentivava-se o uso dos recursos disponíveis e/ou a criação de novas
estratégias para a efetiva inclusão educacional.
A partir disso foram feitos
esclarecimentos sobre algumas características, visando uma revisão de ideias
pré-determinadas aos alunos, tais como “o hiperativo”, “o síndrome de down”, “o
desestruturado familiar” etc., em troca de experiência entre os participantes
da reunião, bem como de leituras de textos e dinâmicas realizadas. Buscava-se,
também, validar as práticas dos professores e da escola na busca de caminhos,
sugerindo possibilidades de respostas para as questões formuladas pelos
professores sobre sua prática.
Quanto às mudanças observadas, os autores
ressaltam que elas aparecem em poucos registros, mas que ainda assim são
indicativos de que, iniciado um processo de mudança e reflexão do professor,
sobre sua prática pedagógica através de conhecimento e uso de recursos, é
possível uma educação de qualidade que atenda a todos.
No mesmo sentido, Mrech (2001) verificou,
através de um estudo de caso, a eficácia de um projeto de estudos e debates
feito na Escola de Ensino Fundamental General Osório, na cidade de São Paulo,
envolvendo toda a comunidade escolar no Projeto Escola Viva, desenvolvido por
essa autora através de reuniões gerais e entrevistas com os professores, com os
pais, com os alunos e com a equipe técnica e funcionários, visando capacitação
e treinamento de todos os participantes da escola, privilegiando a escuta dos
membros da comunidade escolar.
A autora destaca a importância da direção
da escola em abri-la à comunidade, propiciando um espaço em que questões
voltadas às deficiências, dificuldades de aprendizagem e problemas de
indisciplina eram estudadas e debatidas. Assim como no estudo de Amaro e Macedo
(2002), verificou-se, de maneira mais substancial, que através da escuta dos
relatos dos professores e do comentário sobre observação em sala de aula, há
possibilidade de aplicação prática do que foi estudado e de uma nova postura
diante dos fatos ocorridos na escola, bem como em relação ao papel da educação.
Através desses estudos é possível observar
a importância de orientações à comunidade escolar em suas dúvidas cotidianas,
da ênfase à troca de experiência entre os educadores e do ensino colaborativo,
visando uma constante reflexão dos trabalhadores da educação sobre sua prática
pedagógica frente às diferentes formas de aquisição do conhecimento.
Mas, para uma educação que atenda
verdadeiramente a todos, Carvalho (1997) ressalta a necessidade de que o
professores, os técnicos em educação, os diretores e suas equipes, além das
merendeiras, faxineiras, porteiros, entre outros trabalhadores da escola e das
famílias dos alunos, discutam cotidianamente formas de melhorar a qualidade da
educação oferecida. Para essa autora, ao mesmo tempo em que a educação tem suas
implicações nos acontecimentos do ambiente escolar, ela é fruto do contexto
social, econômico e político que, também, precisa ser inclusivo. Nota-se ainda
a necessidade e urgência de políticas públicas que assegurem a qualidade na
formação inicial e continuada do educador.
Considerações Finais.
Assim, tornam-se necessárias, como formas
de enfrentamento dos preconceitos e estereótipos existentes no ambiente
educacional, ações em políticas públicas voltadas à formação inicial e
continuada dos educadores, buscando uma educação que estimule as
potencialidades de seus educandos e que assegure o aprendizado sem ignorar a
pluralidade dos alunos reais existentes nas escolas.
Desse modo, são importantes os estudos e
ações que enfoquem a educação e as necessidades educacionais dos estudantes,
bem como informações à comunidade escolar sobre as deficiências e a busca de
estratégias que propiciem o aprendizado e o pleno alcance das potencialidades
dos alunos, através da parceria entre escola regular e especial, quando
necessário, e de debates envolvendo todos os atores do processo educativo:
educadores, funcionários das escolas, alunos e seus familiares. Esse processo
não é fácil, mas é necessário e urgente, sobretudo em uma época que nos desafia
a ampliar a prática de uma educação que atenda verdadeiramente a todos os
alunos.
Tereza Cristina Rodrigues Villela:
Pedagoga, Mestre e doutoranda em Educação Especial pelo Programa de
Pós-Graduação em Educação Especial da Universidade Federal de São Carlos –
PPGEEs/UFSCar.
Silvia Carla Lopes: Pedagoga pela Universidade do Sagrado Coração,
pós-graduanda em Educação Especial e Inclusiva da Uninter/Facinter, Curitiba.
Elaine Maria Bessa Rebello Guerreiro: Doutora em Educação Especial pelo
Programa de Pós-Graduação em Educação Especial da Universidade Federal de São
Carlos - PPGEEs/UFSCar.
Referências
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BATISTA,
Cecília Guarnieri. Crianças com problemas orgânicos: contribuições e riscos de
prognósticos psicológicos. Educar em Revista, Curitiba, v. 23, n. jan-jun, p.
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Nova Enciclopédia, 1993.
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·
STAIMBACK
S.; STAIMBACK W. Inclusão: Um guia para Educadores. Porto Alegre, Artmed, 1999.
A QUALIDADE DA
EDUCAÇÃO BRASILEIRA
São muitos os problemas que estão
presentes na educação brasileira, especialmente na educação pública. São diversos
os fatores que proporcionam resultados negativos, um exemplo disso são as
crianças que se encontram no 6ºano do ensino fundamental e não dominam
habilidade de ler e escrever.
Esse fato é resultado direto do que
acontece na estrutura educacional brasileira, pois praticamente todos os que
atuam na educação recebem baixos salários, professores frustrados que não
exercem com profissionalismo ou também esbarram nas dificuldades diárias da
realidade escolar, além dos pais que não participam na educação dos filhos,
entre muitos outros agravantes.
As avaliações implantadas pelo governo
para avaliar a educação brasileira apresentam números desanimadores, isso se
tornou uma situação insustentável que não pode continuar.
Em setembro de 2006, um grupo de empresários e políticos, com a participação
dos meios de comunicação em massa, firmou um compromisso denominado de Todos
pela Educação. Nessa mobilização ficaram definidas algumas metas a serem
alcançadas até 7 de setembro de 2022. São elas:
- Todo
indivíduo com idade entre 7 e 17anos deverá estar na escola.
- Todo indivíduo com idade de 8 anos deverá dominar a leitura.
- Os alunos deverão ter acesso a todos
os conteúdos correspondentes a sua série.
- Todos os alunos deverão concluir as
etapas de estudo (fundamental e médio).
- Garantia de investimentos na Educação
Básica.
Números
que retratam os problemas da educação brasileira
• Hoje, no Brasil, de 97% dos estudantes com idade entre 7 e 14 anos se
encontram na escola, no entanto, o restante desse percentual, 3%, respondem por
aproximadamente 1,5 milhão de pessoas com idade escolar que estão fora da sala
de aula.
• Para cada 100 alunos que entram na primeira série, somente 47 terminam o 9º
ano na idade correspondente, 14 concluem o ensino médio sem interrupção e
apenas 11 chegam à universidade.
• 61% dos alunos do 5ºano não conseguem
interpretar textos simples. 60% dos alunos do 9ºano não interpretam textos
dissertativos.
• 65% dos alunos do 5ºano não dominam o
cálculo, 60% dos alunos do 9º ano não sabem realizar cálculos de porcentagem.
Medidas que possivelmente poderão
combater os índices acima apresentados:
• Mobilização da sociedade para a importância que a Educação exerce.
• Direcionamento de recursos financeiros
para escolas e professores.
• Valorização do profissional da educação.
• Implantação de medidas políticas
educacionais a longo prazo.
Por Eduardo de
Freita.
Equipe Brasil
Escola
Ponto de chegada: a definição do currículo
Conhecer o que os alunos precisam saber (as
chamadas expectativas de aprendizagem) facilita o alinhamento das atividades
para o ano
O bom planejamento envolve toda a rede municipal ou estadual (na
definição de objetivos comuns), a comunidade escolar (na definição das metas de
cada instituição específica) e, claro, os professores (na definição de como os
conteúdos serão trabalhados em sala de aula). Nesse momento, é fundamental ter
em mente aonde se quer chegar - ou seja, explicitar as chamadas expectativas de
aprendizagem para poder pensar nas melhores formas de trabalhar cada um dos
conteúdos (leia nos quadros que acompanham esta reportagem um resumo do que se
espera que os alunos saibam ao fim dos cinco primeiros anos, em Língua
Portuguesa e Matemática, com base em documentos das secretarias de Educação do
estado e do município de São Paulo).
Infelizmente, ainda há poucas redes e escolas trabalhando com
expectativas bem definidas. Mas é importante saber que elas nada mais são que a
descrição dos conteúdos e das habilidades essenciais a desenvolver em cada
disciplina. Além disso, devem mostrar como o domínio de cada conteúdo avança ao
longo da escolaridade. Se no 1º ano o aluno precisa saber produzir um texto
ditando-o ao professor, as metas para o ano seguinte devem prever qual o
próximo passo desse aprendizado (produzir, por conta própria, reescritas de
histórias conhecidas, por exemplo). Em Matemática, as crianças começam a ter
contato com tabelas simples no 1º ano - para poder chegar ao 5º interpretando
dados de representações com dupla entrada. E assim por diante, em cada
disciplina.
Na vida real, essa primeira etapa da definição de conteúdos se dá antes mesmo
do início das aulas, quando são identificados os grandes temas a ensinar. Se
você vai lecionar para a mesma série que no ano anterior, uma boa estratégia é
olhar para trás e observar o que funcionou - e quais objetivos não puderam ser
alcançados. Com base nos registros (anotações no caderno, avaliações dos alunos
etc.), é preciso avaliar: os conteúdos foram absorvidos pela turma? Consegui
cumprir as metas? O que vou fazer diferente para que todas as crianças
efetivamente aprendam o que é necessário?
Depois da fase inicial de avaliação diagnóstica, o próximo passo é colocar as
novas metas no papel. O que realmente importa é que esse material seja
consultado e reavaliado por várias vezes ao longo do ano. O modelo mais
tradicional é montar uma lista de conteúdos. Mas você pode construir uma
tabela, com colunas dedicadas ao conteúdo, às estratégias de ensino, às
ferramentas utilizadas (tipo de material didático) e aos objetivos a serem
alcançados.
“Infelizmente, esse exercício é muito
menos comum do que deveria em nossas escolas", reforça Marta Nornberg, do
curso de Pedagogia do Centro Universitário La Salle, em Canoas, na região
metropolitana de Porto Alegre. "Ainda somos, enquanto professores,
profissionais que pouco registram o que projetam realizar. Daí a necessidade de
articular uma construção definindo o que se quer (aonde chegar), como fazer
isso, o conjunto de estratégias de ensino, por quanto tempo usar cada uma delas
e com que profundidade trabalhar os conteúdos" (leia aqui uma reportagem
sobre as formas de organizar as aulas).
Marta sugere destrinchar os conteúdos numa grade semanal, variando tanto as
atividades de sala de aula como os tipos de lição de casa. Outra sugestão da
especialista é fazer com que a tarefa puxe o assunto do dia seguinte de forma a
amarrar a continuidade do planejamento. "Cada professor deveria cultivar
um diário", afirma Marta. "Ao fim da aula, é enriquecedor o processo
de registrar o que foi vivido em sala. E o ideal é relatar em detalhes o
desenvolvimento das tarefas, a participação dos alunos, suas próprias reações
etc. Só assim é possível refletir sobre o que foi feito."
À primeira vista, a tarefa pode parecer simples, mas definir os
conteúdos curriculares com base nas expectativas de aprendizagem para o ano
letivo exige respeitar a sequência dos objetos de ensino. Além disso, é
fundamental dominar as didáticas desses conteúdos para conhecer o percurso da
turma e, sobretudo, conseguir avaliar os problemas pelos quais os alunos estão
passando. Só assim é possível propor exercícios e planos de aula que façam
todos avançarem.
Tudo isso sem deixar de lado as características próprias das
crianças. "Não podemos esquecer que cada uma é um sujeito, com origem
social, cultural e histórica peculiar. Por isso, é bom levantar o máximo de
informações sobre a turma antes de dar início ao processo", afirma Marta
Marandino, professora de Metodologia do Ensino da Faculdade de Educação da
Universidade de São Paulo.
Todo ano, a professora Andrea Maciel usa os primeiros dias de
aula para fazer um diagnóstico da turma de 4º ano na EMEF João Belchior Marques
Goulart, em São Leopoldo, na Grande Porto Alegre. "As atividades servem
para descobrir a partir de que ponto devo continuar desenvolvendo os conteúdos.
Uso essa informação para montar o planejamento, levando em consideração as
metas preestabelecidas." Conversar com os colegas para conhecer melhor os
alunos é outra iniciativa positiva. "Aqui, na escola, temos um combinado:
se alguém percebe que algo não progride, buscamos apoio nos outros professores
e na coordenação. Às vezes, eu estou fazendo coisas que são óbvias para mim,
mas para os estudantes não. E só alguém de fora consegue identificar essa falha
no processo de ensino." Esse espaço para a realização do planejamento
coletivo, por disciplina ou por série, está se tornando cada vez mais comum em
escolas, pois proporciona a troca de experiências e aumenta o repertório de
boas práticas: quais estratégias de ensino funcionaram para tal conteúdo?
EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM LÍNGUA PORTUGUESA
1º ano
- Fazer
intercâmbio oral, ouvindo com atenção e formulando perguntas.
- Ouvir
com atenção textos lidos.
- Ler
textos conhecidos, como parlendas, adivinhas e canções.
- Conhecer
e recontar repertório variado de textos literários.
- Escrever
texto de memória de acordo com sua hipótese de escrita.
- Escrever
o próprio nome e utilizá-lo como referência para a escrita.
- Conhecer
as representações das letras maiúsculas do alfabeto de imprensa.
- Localizar
palavras em textos.
- Escrever
usando a hipótese silábica, com ou sem valor sonoro convencional.
- Reescrever
ditando textos conhecidos.
- Revisar
textos coletivamente, apoiados em leitura em voz alta feita pelo professor.
2º ano
- Participar
de intercâmbio oral, ouvindo, perguntando e planejando a fala para
diferentes interlocutores.
- Recontar
histórias conhecidas, recuperando características da linguagem do texto
original.
- Apreciar
textos literários.
- Ler,
com ajuda, diferentes gêneros.
- Ler,
por si mesmo, textos conhecidos.
- Entender
o sistema alfabético, mesmo escrevendo com erros ortográficos.
- Escrever
alfabeticamente textos que conhece de memória.
- Reescrever
histórias conhecidas, ditando-as ou de próprio punho. Produzir textos
simples de autoria.
3º ano
- Participar
de situações de intercâmbio oral, ouvindo com atenção, formulando e
respondendo a perguntas, explicar e compreender explicações, manifestar opiniões
sobre o assunto tratado.
- Apreciar
e ler textos literários.
- Ler,
com ajuda, textos para estudar (textos de sites, revistas etc.).
- Reescrever
de próprio punho histórias conhecidas, considerando as características da
linguagem escrita.
- Produzir
textos de autoria utilizando os recursos da linguagem escrita.
- Revisar
textos coletivamente com a ajuda do professor ou em parceria com colegas.
4º ano
- Participar
de situações de intercâmbio oral que requeiram ouvir com atenção, intervir
sem sair do assunto tratado, formular e responder perguntas justificando
respostas, explicar e compreender explicações, manifestar e acolher
opiniões, fazer colocações considerando as anteriores.
- Apreciar
textos literários.
- Selecionar,
em parceria, textos em diferentes fontes para a busca de informações.
- Localizar,
em parceria, informações nos textos, apoiando-se em títulos e subtítulos,
imagens e negritos, e selecionar as que são relevantes.
- Ajustar
a leitura ao propósito e ao gênero.
- Reescrever
e/ou produzir textos de autoria com apoio do professor.
- Revisar
textos coletivamente com a ajuda do professor, prestando atenção nos
aspectos de coerência, coesão e ortografia.
5º ano
- Participar
de situações de intercâmbio oral que requeiram ouvir com atenção, intervir
sem sair do assunto, formular e responder a perguntas justificando
respostas, explicar e compreender explicações, manifestar e acolher
opiniões, argumentar e contra-argumento.
- Participar
de situações de uso da linguagem oral utilizando procedimentos da escrita
para organizar a exposição.
- Apreciar
textos literários.
- Selecionar
textos de acordo com os propósitos de leitura, antecipando a natureza do
conteúdo e utilizando a modalidade de leitura mais adequada.
- Utilizar
recursos para compreender ou superar dificuldades de compreensão durante a
leitura.
- Reescrever
e produzir textos utilizando procedimentos de escritor.
- Revisar
textos, próprios e dos outros, em parceria com colegas, com intenção de
evitar repetições, ambiguidades e erros ortográficos e gramaticais.
EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM MATEMÁTICA
1º ano
- Ampliar
o conhecimento dos números e contar oral e mentalmente objetos.
- Usar
estratégias pessoais para resolver problemas com as quatro
operações.
- Indicar
o número certo quando houver poucos objetos.
- Ler
mapas e plantas baixas simples.
- Identificar
e representar semelhanças e diferenças entre formas geométricas.
- Montar
e desmontar embalagens tridimensionais.
- Usar
o calendário.
- Comparar,
identificar e estimar grandezas (comprimento, massa, temperatura e capacidade)
e iniciar o uso de instrumentos de medidas.
- Começar
a usar e a fazer tabelas simples.
2º ano
- Realizar
contagem oral.
- Saber
regras do sistema numérico.
- Ler
e produzir escritas numéricas.
- Ampliar
o uso de estratégias pessoais nas quatro operações.
- Saber
resultados de memória.
- Usar
diversas estratégias de cálculo.
- Localizar-se
em espaços menos conhecidos e mais amplos.
- Identificar
e representar diferentes formas geométricas.
- Realizar
organização temporal com uso do calendário.
- Utilizar
sistemas de medidas convencionais.
- Ampliar
o conhecimento de grandezas e o uso de instrumentos de medidas.
- Fazer
tabelas e gráficos de colunas.
3º ano
- Utilizar
o sistema numérico em sua forma convencional.
- Articular
melhor os números em estratégias de cálculo mental.
- Usar
técnicas convencionais de adição e subtração.
- Começar
a sistematizar algoritmos (conta armada).
- Ampliação
do uso das operações de adição, subtração, multiplicação e divisão.
- Interpretar
representações do espaço.
- Aprimorar
o uso da linguagem específica para figuras e formas.
- Saber
ver as horas.
- Utilizar
o sistema métrico (convencional ou não) com mais precisão.
- Aprimorar
o uso de tabelas simples e usar gráficos com colunas e barras.
4º ano
- Realizar
contagens crescentes e decrescentes com números naturais.
- Realizar
cálculos aproximados.
- Reconhecer,
usar, comparar e ordenar números racionais.
- Explorar
os significados das frações.
- Saber
resultados de contas de multiplicação de memória.
- Fazer
operações de números naturais com estratégias pessoais e operações convencionais.
- Identificar
posição e movimentação em malha quadriculada.
- Reconhecer
semelhanças e diferenças entre figuras geométricas.
- Reconhecer
planificações e identificar formas planas de figura tridimensional.
- Compreender
e calcular o perímetro.
- Reconhecer
e usar unidades de medida.
- Utilizar
o sistema monetário brasileiro.
- Interpretar
dados de tabelas simples e de dupla entrada e de gráficos de colunas,
barras e linhas.
5º ano
- Compreender
e usar as regras do sistema de numeração decimal para leitura, escrita,
comparação e ordenação de números naturais.
- Explorar
diferentes significados das frações.
- Escrever,
ler, comparar e ordenar números racionais.
- Resolver
problemas nas quatro operações, usando estratégias pessoais, convencionais
e cálculo mental.
- Usar
porcentagens.
- Explorar
a ideia de probabilidade.
- Descrever,
interpretar e representar a localização e a movimentação de uma pessoa ou
um objeto.
- Reconhecer
poliedros e identificar relações entre faces, vértices e arestas.
- Utilizar
unidades comuns de medida em situações problema.
- Calcular
perímetros e áreas.
- Usar
unidades de medidas de área.
- Interpretar
e construir tabelas simples, de dupla entrada, gráficos de colunas,
barras, linhas e de setor.
Quer saber mais?
BIBLIOGRAFIA
Planejamento Sim e Não: Um
Modo de Agir num Mundo em Permanente Mudança, Francisco Whitaker, 158 págs., Ed. Paz e Terra, tel.
(11) 3337-8399, 31 reais.
CONTATOS
EMEF João Belchior Marques
Goulart, R. João Luis Puffal, 100,
91120-570, São Leopoldo, RS, tel. (51) 3568-4050
Formas
criativas para estimular a mente de alunos com deficiência
O professor deve entender as dificuldades dos
estudantes com limitações de raciocínio e desenvolver formas criativas para
auxiliá-los
 |
CONCENTRAÇÃO Enquanto a turma lê fábulas,
Moisés faz desenhos sobre o tema para exercitar o foco.
Foto: Tatianal Cardeal |
De todas as
experiências que surgem no caminho de quem trabalha com a inclusão, receber um
aluno com deficiência intelectual parece a mais complexa. Para o surdo, os
primeiros passos são dados com a Língua Brasileira de Sinais (Libras). Os cegos
têm o braile como ferramenta básica e, para os estudantes com limitações
físicas, adaptações no ambiente e nos materiais costumam resolver os entraves
do dia-a-dia.
Mas por onde começar quando a deficiência é
intelectual? Melhor do que se prender a relatórios médicos, os educadores das
salas de recurso e das regulares precisam entender que tais diagnósticos são
uma pista para descobrir o que interessa: quais obstáculos o aluno enfrentará
para aprender - e eles, para ensinar.
No geral, especialistas na área sabem que existem
características comuns a todo esse público (leia a definição no
quadro desta página). São três as principais dificuldades enfrentadas
por eles: falta de concentração, entraves na comunicação e na interação e menor
capacidade para entender a lógica de funcionamento das línguas, por não
compreender a representação escrita ou necessitar de um sistema de aprendizado
diferente. "Há crianças que reproduzem qualquer palavra escrita no quadro,
mas não conseguem escrever sozinhas por não associar que aquelas letras
representem o que ela diz", comenta Anna Augusta Sampaio de Oliveira,
professora do Departamento de Educação Especial da Universidade Estadual
Paulista Júlio de Mesquita Filho (Unesp). As características de todas as outras
deficiências você pode ver no especial Inclusão, de NOVA ESCOLA.
A importância do foco nas explicações em sala de aula
 |
SIGNIFICADO Na sala de recursos,
elaboração de livro sobre a vida
dos alunos deu sentido à escrita.
Foto: Marcelo Almeida |
Alunos com
dificuldade de concentração precisam de espaço organizado, rotina, atividades
lógicas e regras. Como a sala de aula tem muitos elementos - colegas,
professor, quadro-negro, livros e materiais -, focar o raciocínio fica ainda
mais difícil. Por isso, é ideal que as aulas tenham um início prático e
instrumentalizado. "Não adianta insistir em falar a mesma coisa várias
vezes. Não se trata de reforço. Ele precisa desenvolver a habilidade de prestar
atenção com estratégias diferenciadas para, depois, entender o conteúdo",
diz Maria Tereza Eglér Mantoan, doutora e docente em Psicologia Educacional da
Universidade Estadual de Campinas (Unicamp).
O ponto de partida deve ser algo que mantenha o aluno atento, como jogos de
tabuleiro, quebra-cabeça, jogo da memória e imitações de sons ou movimentos do
professor ou dos colegas - em Geografia, por exemplo, ele pode exercitar a
mente traçando no ar com o dedo o contorno de uma planície, planalto, morro e
montanha. Também é importante adequar a proposta à idade e, principalmente, aos
assuntos trabalhados em classe. Nesse caso, o estudo das formas geométricas
poderia vir acompanhado de uma atividade para encontrar figuras semelhantes que
representem o quadrado, o retângulo e o círculo.
A meta é que, sempre que possível e mesmo com um trabalho diferente, o aluno
esteja participando do grupo. A tarefa deve começar tão fácil quanto seja
necessário para que ele perceba que consegue executá-la, mas sempre com algum
desafio. Depois, pode-se aumentar as regras, o número de participantes e a
complexidade. "A própria sequência de exercícios parecidos e agradáveis já
vai ajudá-lo a aumentar de forma considerável a capacidade de se
concentrar", comenta Maria Tereza, da Unicamp.
O que é a deficiência intelectual?
“É a limitação em pelo menos duas das seguintes
habilidades: comunicação, auto cuidado, vida no lar, adaptação social, saúde e
segurança, uso de recursos da comunidade, determinação, funções acadêmicas,
lazer e trabalho. O termo substituiu "deficiência mental" em 2004,
por recomendação da Organização das Nações Unidas (ONU), para evitar confusões
com "doença mental", que é um estado patológico de pessoas que têm o
intelecto igual da média, mas que, por algum problema, acabam temporariamente
sem usá-lo em sua capacidade plena. As causas variam e são complexas,
englobando fatores genéticos, como a síndrome de Down, e ambientais, como os
decorrentes de infecções e uso de drogas na gravidez, dificuldades no parto,
prematuridade, meningite e traumas cranianos. Os Transtornos Globais de
Desenvolvimento (TGDs), como o autismo, também costumam causar limitações. De
acordo com a Organização Mundial de Saúde (OMS), cerca de 5% da população
mundial tem alguma deficiência intelectual”.
Foi o que fez a professora Marina Fazio Simão, da EMEF Professor
Henrique Pegado, na capital paulista, para conseguir a atenção de Moisés de
Oliveira, aluno com síndrome de Down da 3ª série. "Ele não ficava parado,
assistindo à aula", lembra ela. Este ano, em um projeto sobre fábulas, os
avanços começaram a aparecer. "Nós lemos para a sala e os alunos recontam
a história de maneiras diferentes. No caso dele, o primeiro passo foram os
desenhos. Depois, escrevi com ele o nome dos personagens e
palavras-chave", relata ela.
Escrita significativa e muito bem ilustrada
 |
COMUNICAÇÃO Vinicius superou o
isolamento e melhorou a interação
em atividades com imagens e sons.
Foto: Léo Drumond |
A falta de compreensão da função da escrita como
representação da linguagem é outra característica comum em quem tem deficiência
intelectual. Essa imaturidade do sistema neurológico pede estratégias que
servem para a criança desenvolver a capacidade de relacionar o falado com o
escrito. Para ajudar, o professor deve enaltecer o uso social da língua e usar
ilustrações e fichas de leitura. O objetivo delas é acostumar o estudante a
relacionar imagens com textos. A elaboração de relatórios sobre o que está sendo
feito também ajuda nas etapas avançadas da alfabetização.
A professora Andréia Cristina Motta Nascimento é
titular da sala de recursos da EM Padre Anchieta, em Curitiba, onde atende
estudantes com deficiência intelectual. Este ano, desenvolve com eles um
projeto baseado na auto identificação - forma encontrada para tornar o
aprendizado mais significativo. A primeira medida foi pedir que trouxessem
fotos, certidão de nascimento, registro de identidade e tudo que poderia dizer
quem eram. "O material vai compor um livro sobre a vida de cada um e,
enquanto se empolgam com esse objetivo, eu alcanço o meu, que é ensiná-los a
escrever", argumenta a educadora.
Quem não se comunica... Pode precisar
de interação
Outra característica da deficiência
intelectual que pode comprometer o aprendizado é a dificuldade de comunicação.
A inclusão de músicas, brincadeiras orais, leituras com entonação apropriada,
poemas e parlendas ajuda a desenvolver a oralidade. "Parcerias com
fonoaudiólogos devem ser sempre buscadas, mas a sala de aula contribui bastante
porque, além de verbalizar, eles se motivam ao ver os colegas tentando o mesmo",
explica Anna, da UNESP.
Essa limitação, muitas vezes, camufla a verdadeira causa do problema: a
falta de interação. Nos alunos com autismo, por exemplo, a comunicação é rara
por falta de interação. É o convívio com os colegas que trará o desenvolvimento
do estudante. Para integrá-lo, as dicas são dar o espaço de que ele precisa
mantendo sempre um canal aberto para que busque o educador e os colegas.
Para a professora Sumaia Ferreira, da EM José de Calazans, em Belo
Horizonte, esse canal com Vinicius Sander, aluno com autismo do 2º ano do
Ensino Fundamental, foi feito pela música. O garoto falava poucas palavras e
não se aproximava dos demais. Sumaia percebeu que o menino insistia em brincar
com as capas de DVDs da sala e com um toca-CD, colocando músicas
aleatoriamente. Aos poucos, viu que poderia unir o útil ao agradável, já que
essas atividades aproximavam o menino voluntariamente. Como ele passou a se
mostrar satisfeito quando os colegas aceitavam bem a música que escolheu, ela
flexibilizou o uso do aparelho e passou a incluir músicas relacionadas ao
conteúdo. "Vi que ele tem uma memória muito boa e o vocabulário dele
cresceu bastante. Por meio dos sons, enturmamos o Vinicius."
Quer saber mais?
EMEF Professor Henrique
Pegado, R.
Itapiruna, 131, 03757-050, São Paulo, SP, tel. (11) 2544-4008
EM José de Calazans, R. Sebastião Santana Filho,
111, 31930-070, Belo Horizonte, MG, tel. (31) 3277-9028
BIBLIOGRAFIA
Leitura e Escrita no Contexto da Diversidade, Ana Cláudia Lodi, 112 págs.,
Ed. Mediação, tel. (51) 3330-8105, 32 reais
